PISA-міжнародна програма за оцінкою освітніх досягнень учнів
http://pisa.testportal.gov.ua/
Міжнародна програма за оцінкою освітніх досягнень учнів (англ. Programme for International Student Assessment, PISA) – тест, що оцінює грамотність школярів в різних країнах світу і уміння застосовувати знання з практики. Проходить раз в три роки. У тісті беруть участь підлітки у віці 15 років. Був розроблений в 1997 році, уперше пройшов в 2000 році. Тест організовує Організація економічного співробітництва і розвитку в консорціумі з ведучими міжнародними науковими організаціями, за участю національних центрів. Керує роботою консорціуму Австралійська Рада педагогічних досліджень (ACER) при активному сприянні Нідерландського Національного Інституту Педагогічних Вимірів (CITO), Служби педагогічного тестування США (ETS), Національного інституту досліджень в області освіти (NIER) в Японії; Вестат США (WESTAT) і інших авторитетних у світі освіти
Визначення поняття читацьке уміння 2018 р.
Читацьке уміння – це розуміння, використання, оцінювання, осмислення та вияв зацікавлення до текстів з метою досягти певні цілі, розвинути свої знання і потенціал, а також брати участь у житті суспільства.
Далі по черзі аналізується кожна частина цього визначення, зважаючи на первинне
формулювання та деякі важливі зміни у визначенні цієї галузі знань, беручи до уваги факти дослідження PISA та інших емпіричних досліджень, теоретичні здобутки та зміни у навколишньому світі.
Термін «читацька грамотність» використовується замість терміну «читання», тому що він точніше пояснює для неекспертного середовища, що саме є предметом дослідження. «Читання» часто розуміють як просто декодування, чи навіть читання уголос, а мета цього дослідження полягає у вимірювання набагато ширших та набагато комплексніших складових. Читацьке уміння включає в себе низку когнітивних та лінгвістичних компетенцій, від базового декодування до знання слів, граматичних чи ширших мовних і текстових структур для
розуміння, а також інтегрування значення з існуючими знаннями про світ. Воно також включає метакогнітивні компетенції: обізнаність про та уміння використовувати різні відповідні стратегії при роботі з текстом. Метакогнітивні компетенції активізуються, коли читачі думають про, моніторять (контролюють) та пристосовують свою читацьку діяльність до конкретної цілі.
Термін «уміння» зазвичай позначає знання особи у предметній галузі, хоча також тісно воно асоціювалося із здатністю особи дізнаватися, використовувати та передавати письмову та друковану інформацію. Це визначення нібито точно передає те поняття, яке має на меті описати термін «читацьке уміння» у цьому рамковому документі: активне, цілеспрямоване та функціональне застосування читання у низці ситуацій та у різних цілях. Дослідження PISA оцінює широкий діапазон учнів. Деякі з цих учнів продовжать своє навчання в університетах, далі можливо будуть будувати наукову чи професійну кар’єру; дехто продовжить вчитися, готуючись приєднатися до робочої сили; а дехто піде працювати відразу після закінчення середньої школи. Незважаючи на їх навчальні чи професійні плани, читацьке уміння буде важливим для їх активної участі у житті суспільства, а також в економічному і особистому житті.
Слово «розуміння» явно пов’язано із широко прийнятим поняттям «розуміння прочитаного», бо будь-яке читання передбачає певний рівень інтеграції інформації з тексту із структурою знань читача. Навіть на початкових етапах читачі спираються на символічне знання, щоб розшифрувати текст та мають мати певні знання лексики, щоб зрозуміти значення. Втім, цей процес інтеграції може бути також набагато ширшим, наприклад, формуючи ментальні моделі, як тексти пов’язані зі світом. Слово «використання» стосується понять «застосування» та «функція»
- виконати певні дії з тим, що ми читаємо. Термін «оцінювання» додали для дослідження PISA 2018, щоб включити сюди поняття того, що читання часто є цілеспрямованим і, відповідно, читач має зважити такі чинники як правдоподібність наведених у тексті аргументів, точки зору автора та відповідність тексту цілям читача. «Осмислення» додається до «розуміння», «використання» і
«оцінювання», щоб наголосити на тому, що читання є інтерактивним процесом: читачі спираються на власні думки і досвід, коли мають справу з текстом. Кожен акт читання вимагає певного осмислення, перегляду і встановлення взаємозв’язків інформації з тексту з інформацією поза текстом. Формуючи свої запаси інформації, досвіду і переконань, читачі постійно зіставляють те, що читають, із зовнішнім знанням, а отже постійно переглядають і переосмислюють своє розуміння цього тексту. Таке оцінювання може включати визначення правдоподібності тексту, перевірку тверджень автора, а також висновки щодо точки зору автора. Водночас, поступово, і можливо непомітно, міркування читача щодо тексту можуть впливати на його світосприйняття. Осмислення може також вимагати від читачів брати до уваги зміст тексту, застосовувати попередні знання чи погляди, або думати про структуру чи форму тексту. Усі ці навички, які позначаються у визначенні поняттями «розуміння», «використання», «оцінювання» і
«осмислення» є необхідними самі по собі, але жодна з них окремо не є достатньою для успішного читацького уміння.
Людина, яка грамотна у читанні, не лише має навички і знання, щоб добре читати, але також цінує та використовує читання у різноманітних цілях. Саме тому завдання освіти – спонукати не лише до високих навчальних досягнень, а й до вияву зацікавлення до читання. Зацікавлення у цьому контексті означає мотивацію до читання та включає у себе сукупність емотивних і поведінкових характеристик, що складається із інтересу до читання та залюбленості у цю діяльність, відчуття контролю над прочитаним, залучення у соціальний вимір читання, а також часте вдавання до читання різноманітних текстів.
Слово «текстів» позначає усю мову, яка представлена у графічній формі: написану від руки, друковану чи на екрані. У це визначення ми не включаємо у поняття текстів чисто звукові записи мовлення, ані фільми, телепродукцію, анімаційний відеоряд і зображення без слів. До текстів відносимо наочні зображення, такі як діаграми, ілюстрації, карти, таблиці, графіки і комікси, які містять елементи писемного мовлення (наприклад, підписи). Такі візуальні тексти можуть існувати як незалежно, так і бути частиною більших текстів.
Динамічні тексти відрізняються від фіксованих текстів у багатьох аспектах. Зокрема, у тому, як вони впливають на здатність оцінити довжину і кількість текстів на основі фізичних підказок (напр., розміри паперового документу у віртуальному вимірі не видно); відштовхуючись від того, як різні частини одного і того ж тексту, а також різні тексти, сполучені між собою за допомогою гіпертекстових посилань; чи множинні розрізнені тексти, показані як результат пошуку; і відповідно до усіх цих ознак тексту, у тому, як саме читачі зазвичай працюють з динамічними текстами. Порівняно з друкованими текстами, читачі набагато більше мають вибудовувати власні маршрути, щоб довести до кінця читання, пов’язане з динамічними текстами.
Термін «тексти» замінив термін «інформація», адже він асоціюється з письмовим мовленням і також краще передає суть читання і літературних текстів, і інформативних.
з метою досягти певні цілі, розвинути свої знання і потенціал, а також брати участь у житті суспільства.
Ця фраза має на меті охопити усі можливі ситуації, у яких читацьке уміння відіграє важливу роль: від приватних до громадських, від школи до робочого місця, від формальної освіти до навчання упродовж життя та активної громадянської позиції.
«досягти певної цілі, розвинути свої знання і потенціал» висловлює давно усталену думку про те, що читацьке уміння сприяє здійсненню особистих прагнень – як визначених, наприклад, здобути освіту і отримати роботу, і не таких визначених, які не дають швидких результатів, а збагачують і розвивають особисте життя та самоосвіту упродовж життя (Gray & Rogers, 1956). Підхід дослідження PISA до поняття читацького уміння також включає нові виклики читання у ХХІ ст. воно розглядає читацьке уміння як основу для повноцінної участі в економічному, політичному, громадському та культурному житті сучасного суспільства. Вислів «брати участь» вживається, тому що мається на увазі, що читацькеуміння дозволяє людям долучатися до суспільних справ, водночас задовольняючи власні потреби: «брати участь»передбачає соціальне, культурне і політичне залучення (Hofstetter, Sticht, & Hoffstetter, 1999). Наприклад, письменні люди мають більший доступ до працевлаштування та позитивніше сприйняття органів влади (OECD, 2013). Також доведено, що вищі рівні читацького уміння пов’язані з кращим станом здоров’я і нижчим рівнем злочинності (Morrisroe, 2014). Участь може також включати критичну позицію, крок до особистого звільнення, емансипації та розширення власних можливостей для створення умов для повноправної участі у житті суспільства (Lundberg, 1991).
Організація галузі знань
Читання у тому вигляді, у якому воно зустрічається у повсякденному житті, є різноманітною діяльністю, яка присутня у різних сферах життя. Для того, щоб розробити систему оцінювання, яка б адекватно представляла усі різнобічні аспекти читацького уміння, ця галузь знань організована відповідно до певних вимірів. Ці виміри у свою чергу визначають формат тестування та, зрештою, свідчення навчальних досягнень, які можна зібрати та представити у формі звіту.
Впливові розробки групи Сноуа та RAND (2002) визначають читацьке уміння як спільний результат трьох взаємопов’язаних джерел впливу: читача, тексту та діяльності, завдання або мети читання. Ці три виміри (читач, текст і завдання) взаємодіють у широкому соціокультурному контексті, якими можна вважати різноманітні ситуації, у яких відбувається читання. Для використання у дослідженні PISA ми приймаємо аналогічний підхід вимірів читацького уміння. Рисунок 1 ілюструє ці виміри. Читач додає читанню певні чинники читача, а саме: мотивацію, попередні знання та інші когнітивні уміння. Сама читацька діяльність – це функція текстових чинників (тобто чинників тексту чи текстів, доступних читачеві у певному місці у певний час). Ці чинники включають формат тексту, складність вжитої мови, кількість текстів, з якими зіткнувся читач, а також деякі інші. Читацька діяльність – це також функція чинників завдання (тобто вимоги або причини, які мотивують зацікавленість читача текстом). Чинники завдання також включають потенційний час та інші практичні обмеження, мету завдання (напр., читання для задоволення, читання для поглибленого розуміння або поверхневе читання для ознайомлення) та складність чи кількість завдань, які треба виконати. На основі своїх індивідуальних характеристик та сприйняття текстового виміру і виміру завдання, читачі задіяють певні процеси читацького уміння з метою знайти, виділити інформацію та вибудувати значення з текстів, щоб виконати поставлені завдання.
Для читацького уміння в рамках дослідження PISA мета когнітивного інструменту полягає у тому, щоб визначити рівень володіння учнів процесами читацького уміння у роботі з чинниками завдання та текстовими чинниками. Крім того, спеціальний опитувальник додатково збирає певні читацькі чинники, такі як мотивацію, схильність та досвід.
У розробці системи оцінювання читацького уміння для дослідження PISA два найважливіші фактори, які слід взяти до уваги, – це, по-перше, якомога ширше охопити те, що читають учні, та те, з якою метою вони читають, як у школі, так і поза її межами. І по-друге, представити вибірку текстів і завдань природної складності. Оцінювання читацького уміння PISA базується на таких трьох основних характеристиках: текст – набір матеріалів для прочитання; процеси – когнітивний підхід, який визначає, як читачі зацікавлюються текстом; та сценарії – низка загальних контекстів чи цілей, у яких відбувається читання з одним чи декількома тематично спорідненими текстами. В рамках сценаріїв чи пунктів – визначені цілі, які мають досягти читачі, щоб успішно справитися з завданням. Ці три характеристики забезпечують широке охоплення цієї галузі знань. У дослідженні PISA, рівень складності завдань можна варіювати, оперуючи відповідними характеристиками тексту та цілями завдання, які у свою чергу вимагають застосування різних когнітивних процесів. Отже, оцінювання читацького уміння PISA має на меті виміряти рівень володіння учнями читацькими процесами (можливі когнітивні підходи читачів до тексту), представивши варіанти вимірів тексту (вибір матеріалу для прочитання) та сценарії (вибір загальних контекстів чи цілей, у яких відбувається читання) з одним або більшою кількістю тематично пов’язаних текстів. Попри можливі індивідуальні відмінності у читацьких чинниках, залежно від навичок та попереднього досвіду кожного читача, у когнітивному інструменті ними не оперують, натомість їх охоплюють через оцінювання в опитувальнику.
Для того, щоб використати ці три характеристики у розробці тестування, їх слід задіяти. Тобто, слід уточнити різні риси, які може набувати та чи інша характеристика. Це дозволяє розробникам тестіврозбивати на категорії матеріали, з якими вони працюють та завдання, які вони розробляють, щоб мати змогу використати їх надалі для упорядкування звітування щодо даних та інтерпретувати результати.
Типологія когнітивних аспектів дослідження PISA, які задіяні у читацьке уміння, була розроблена на початку ХХІ ст. (OECD, 2000). Ці «аспекти» слід переглянути в рамковому документі з читання для PISA 2018 щонайменше через такі три причини:
- Визначення поняття читацького уміння має відображати сучасні підходи до навчання та вимог до соціальної грамотності, а саме дедалі більша кількість текстової інформації у друкованому та в електронному форматі, а також більша різноманітність і складність ситуацій, які вимагають роботи з текстами і читання. Ці зміни частково є наслідком поширення цифрових інформаційних технологій, і зокрема більшого доступу до Інтернету у всьому світі.
- Рамковий документ PISA 2018 має також відображати останні досягнення у науковій концептуалізації читання та використовувати якомога відповіднішу термінологію з сучасних теорій. Існує потреба удосконалити формулювання, які використовувалися на позначення когнітивних процесів, задіяних у читанні з урахуванням поступу, відображеного у дослідницькій літературі.
- І нарешті, поправки потрібні, щоб переоцінити необхідні співвідношення між точністю аспектів, описаних у цьому рамковому документі, та обмеженою можливістю зважати на кожен з цих індивідуальних аспектів у масштабному міжнародному оцінюванні. Таке переосмислення підходів до оцінювання є зокрема актуальним у контексті дослідження PISA 2018, у якому читацьке уміння є основною галуззю знань.
Рамковий документ 2018 р. заміняє вислів «когнітивні аспекти», який використовувався у попередніх версіях рамкового документу, висловом «когнітивні процеси». Вислів «когнітивні процеси» відповідає термінології, якою послуговуються у дослідженнях психології читання, а також більше підходить до опису читацьких навичок та умінь. Термін «аспекти» плутав реальні когнітивні процеси читача з вимогами різних типів завдань (напр., вимогами до конкретних видів питань). Опис умілих читацьких процесів дозволяє зазначити у дослідженні 2018 р. ці процеси щодо типології завдань.
Останні теорії читацького уміння наголошують на тому, що «читання не відбувається у вакуумі» (Snow and the RAND Reading Group, 2002; see also McCrudden & Schraw, 2007; Rouet & Britt, 2011). І справді, більшість читацької діяльності у повсякденному житті людей вмотивована конкретними цілями і завданнями (White, Chen & Forsyth, 2010). Читання як когнітивна навичка передбачає певні конкретні читацькі процеси, які використовують компетентні читачі, проявляючи зацікавленість до тексту, щоб досягти своїх цілей. Постановка та досягнення цілей спонукають не лише рішення читачів зацікавитися текстом, їх вибір текстів та уривків текстів, а й також їх рішення відкинути певний текст, зацікавитися іншим текстом, порівняти та інтегрувати інформацію з різних множинних текстів (Britt & Rouet, 2012; Goldman, 2004; Perfetti, Rouet, & Britt, 1999).
